"Los futuros docentes tienen hasta 30 errores de ortografía por página"

(De)formación docente: apuntes dispersos es un recorrido por los institutos del conurbano bonaerense donde se forman los futuros maestros y profesores de primaria y secundaria que debería encender todas las alarmas. Si es que a alguien le interesa realmente la educación.

Se trata del segundo libro –o segunda catarsis- del escritor Gonzalo Santos, después del imperdible En las escuelas. Una excursión a los colegios públicos del GBA. Luego de esa frustrada experiencia en secundarios del Gran Buenos Aires, Santos decidió que sería mejor buscar horas cátedra en los institutos de formación docente, donde los alumnos –futuros maestros- estarían motivados para aprender y él no tendría que desgastarse intentando crear un mínimo clima de aprendizaje a riesgo de recibir una trompada de algún adolescente desmotivado y sin el menor sentido de respeto a la autoridad, como le había sucedido antes.

Poco tiempo bastó para sacarlo de la ilusión: la misma indisciplina, el mismo facilismo, la misma confusión entre inclusión y compasión traspasan ya los límites de primaria y secundaria y contaminan la educación terciaria.

"De todas las idioteces que se cometieron, tal vez la más grave fue llevar esa falsa inclusión también a los profesorados"

Tarde o temprano iba a suceder: las generaciones mal-formadas por una escuela secundaria en crisis ya están llegando a los niveles superiores de enseñanza con todas sus falencias a cuestas. En los Profesorados no hay cupo; sería "discriminar". Por lo que Santos se encontró con que debía dictar talleres de escritura a comisiones de hasta 70 alumnos...

Pedagogía de la compasión

En esas condiciones se monta lo que él llama el gran simulacro: unos hacen que enseñan y otros hacen que estudian. "De todas las idioteces que se cometieron, tal vez la más grave fue llevar esa falsa inclusión también a los profesorados", dice Santos. Cúpulas directivas imbuidas "de ese tipo de kirchnerismo que confunde inclusión con facilismo, educación popular con pedagogía de la compasión, calidad educativa con 'caridad educativa' empezaron a mandar todas las semanas correos con las últimas bajadas de línea del Ministerio, con frases de Gramsci...". Por eso, escribe, "buena parte de las estadísticas se explican por el sentimiento de culpabilidad del docente".

Víctimas de este simulacro son los supuestos beneficiarios del mismo. Porque sólo la educación de calidad, de excelencia, es la que permite borrar las diferencias de cuna. Lo contrario es una estafa: y el resultado son, como revela el libro de Santos, futuros docentes que no pueden presentar un trabajo académico, que ignoran que copiar y pegar no equivale a redactar y que en muchos casos ni siquiera tienen una sintaxis y una ortografía mínimamente correctas.

En esta charla con Infobae, Santos admite lo difícil que es remar contra la corriente y resistir las presiones que desde arriba bajan hacia los docentes para constantemente nivelar hacia abajo. Aunque acusa directamente al kirchnerismo, también señala que, de momento, el nuevo gobierno es más que nada continuidad respecto de la pesada herencia educativa.

Gonzalo Santos, como también dice Tomás Abraham en el prólogo, es un escritor (un "Rabelais del conurbano", lo llama). Por esos sus textos, a pesar de la terrible realidad que transmiten, se leen con gran placer.

"Entre los futuros docentes, encuentro alumnos con 30 errores de ortografía por página"

—Usted había escrito un primer libro, anterior a éste, En las escuelas. Una excursión a los colegios públicos del GBA, sobre la docencia en secundarios bonaerenses, experiencia durante la cual descubrió que no existía clima de aprendizaje, ni casi posibilidad de transmitir conocimientos en forma más o menos sistemática, y entonces decidió ir a trabajar como profesor en los institutos donde se forman los futuros docentes. ¿Qué pasó entonces?

—Es lo que cuento en mi nuevo libro. Advierto que a veces hay problemas bastante similares a los que uno tiene en secundaria, incluso de conducta, yo trabajo en los primeros años y tengo problemas aun de ese tipo, de conducta, pero creo que la principal dificultad es cómo llegan los alumnos a los profesorados y a las universidades también; se nota mucho el déficit en la formación secundaria, algo que para mí, aunque hay muchas variables, tiene que ver en buena parte con los cambios pedagógicos que se han venido dando en los últimos años, con muy malos resultados. Yo doy Taller de Lectura y Escritura y trato de enseñar a escribir textos académicos, a entenderlos, y me encuentro con alumnos que tienen de 30 a 40 errores de ortografía por página, que no escriben con una sintaxis aceptable...

—Recordemos que son alumnos de Profesorados...

—...futuros docentes...

—... gente que ya está en la carrera para ser docente.

—Yo creo que es consecuencia de las pedagogías que insistían en que el alumno tiene que aprender a escribir textos, porque uno no produce oraciones, no trabaja con las palabras individualmente, en abstracto, sino que produce enunciados. Se insistió mucho con eso y el resultado fue que no sólo los alumnos no pueden producir textos, sino que tampoco construyen oraciones correctas ni pueden poner el acento a las palabras. Ha dado malos resultados y ahora tenemos que ver la forma no de volver atrás sino de buscar algún equilibrio. Como pasa con el tema de la memorización o la clase expositiva del profesor: hay un montón de cosas bastardeadas por la pedagogía de hoy, quizá porque hubo un exceso en otro momento, un exceso del aprendizaje de memoria, de la clase expositiva, pero son herramientas a las que habría que volver, de vez en cuando por lo menos.

"Son tantos los alumnos que llegan y con tantos déficits, que uno invariablemente va bajando el nivel"

—Es grave que aspirantes a docentes lleguen a los profesorados con esos déficits. Pero usted denuncia algo más grave aún y es que avanzan en la carrera a pesar de todo.

—Avanzan, sí, pasa lo mismo que en la secundaria. Hace poco hubo un caso muy conocido de una maestra que aprobó a la alumna que no sabía la materia, pero eso que apareció como excepcional es lo que pasa siempre, sólo que no tiene repercusión mediática. Esa no es una forma de ayudar, ayudar sería pedir una prórroga, darle los libros, acompañarla. A mí me pasó una vez con un chico que tenía que ir a cartonear, no tenía tiempo para estudiar, y en diciembre yo le dije "te ayudo, no te puedo aprobar, vengo fuera de hora incluso"; eso es ayudarlo. Lo otro es hacer caridad para poder dormir tranquilo tal vez, pero no es realmente una ayuda. Y en los profesorados pasa algo parecido. Son tantos los alumnos que llegan y con tantos déficits, que uno invariablemente va bajando el nivel, a veces sin darse cuenta. Se terminan recibiendo de profesores y quizás no tienen las competencias para dar clases. De todas maneras en los profesorados están los diseños curriculares, que fueron pensados por la pedagogía y son diseños que cada vez tienen menos contenidos específicos, es decir que los docentes transitan la carrera, se reciben y tienen muy pocos conocimientos de la materia o especialidad que eligieron.

—Es decir, ¿se supone que cualquiera puede enseñar geografía, por ejemplo?

—Lo que pasa es que los pedagogos decidieron, en un rapto de egolatría, de soberbia, que lo hay que leer son los textos que ellos producen, lo demás no importa. El profesor de matemática tiene que leerlos a ellos, la matemática no importa. Y así tenemos profesores con cada vez menos conocimientos específicos, que cada vez se parecen más entre sí. Cuando lo que hay que hacer es que el docente tenga muy claros los contenidos de su materia.

"Llegan a la universidad y no pueden aprobar materias: es evidente que hubo gente certificando que tenían competencias que no tenían"

—Usted denuncia un simulacro en las escuelas, y también en los profesorados ¿en qué consiste?

—En profesores que terminan, o que terminamos, no me excluyo de esto, certificando que el alumno tiene competencias que en definitiva no tiene y eso se termina viendo en los profesorados o cuando llegan a las universidades: no pueden aprobar materias, es evidente que detrás hubo gente certificando que tenían competencias que no tenían. Quizás para no tener problemas. Hay mucha presión a veces en las escuelas, los inspectores presionan a los directivos y es una cadena infinita y esas presiones repercuten en el profesor, en el aula, y cuando llega diciembre lo que a veces se escucha es: "decime lo que sepas, no importa el contenido que fuimos viendo en el año", y uno le va arrancando las palabras al alumno y lo termina aprobando. Hay que tratar de no hacerlo...

—Pero hay un contexto que lo impide, denuncia usted en el libro, porque si un profesor reprueba a muchos alumnos, el problema lo tiene él...

—Sí, yo tuve muchos problemas por eso, por cursos en los que tenía muchos desaprobados y enseguida venían a cuestionarme: "¿Usted qué estuvo haciendo, qué estrategias empleó?" O directamente me acusaban de no haber empleado las estrategias adecuadas, sin mirar una clase mía, ni las carpetas de los alumnos. Se presupone que el problema es del profesor, pero hay muchas variables que considerar, no se puede sacar una conclusión de esa naturaleza.

—Esa presión ¿tiene también un componente ideológico, una estrategia de las autoridades?

Yo creo que el gobierno anterior ha confundido la inclusión con facilismo: hizo que los chicos entren al aula y no se ha preocupado mucho en generar un orden, estrategias, coordinación en el equipo docente para lograr aprendizajes. Los puso en el aula, lo que está muy bien. Es un avance, pero después no hubo aprendizajes significativos. Sobre todo en las escuelas públicas del gran buenos Aires. Y por lo que me cuentan en otras provincias ha pasado algo similar. Se profundizó algo que ya estaba, porque esto tampoco es un fenómeno argentino, pasa en muchos lugares, pero acá se profundizó mucho en los últimos años.

"En la práctica hay escuelas donde se aprende y escuelas donde se sabe que no se va a aprender y se agrava la segmentación"

—El resultado es que en vez de incluir puede pasar lo contrario, porque cada vez más se separa un pequeño núcleo de colegios y universidades prestigiosas y el resto queda más y más retrasado respecto de esa enseñanza de elite.

—Sí, en la práctica hay escuelas que son para pobres y escuelas que son para ricos y escuelas donde se sabe que se aprende y escuelas donde se sabe que no se va a aprender y se agrava la segmentación que viene ya de la época de la dictadura. Eso se ha profundizado mucho. Y cada vez hay más chicos de menos recursos a los que no les estamos dando la posibilidad de salir de ese lugar que están ocupando, como esa chica que tenía que ir a trabajar al campo de frutilla; no se le está dando la posibilidad de salir, la están condenando a ese lugar. Por eso me parece que, sobre todo con los chicos de menores recursos, hay que trabajar mucho con el aprendizaje, no dejarlos en el aula y darles un certificado porque no les va a servir para nada eso si no saben. Hay que trabajar muchísimo con ellos.

—Usted descubrió también en un terciario que no se penalizaba el "copiar y pegar"...

—Es algo naturalizado. Es una práctica muy común que viene del secundario. A veces cuando uno pide un trabajo práctico, los alumnos van a Internet y sacan fragmentos de distintos sitios y los ponen en el trabajo sin citar la fuente. Es una práctica que los profesores quizá se acostumbraron a no corregir o no buscaron en Internet, y eso se fue arrastrando y pasa incluso en los profesorados. Yo tuve un curso en un profesorado donde pedí un trabajo práctico y todas las alumnas se copiaron de Internet. Y no entendían que estaba mal. Yo les decía que no está mal citar de Internet pero hay que citar, armar un texto, poner la bibliografía y no lo entendían. Y como esa hay otras prácticas malas que están naturalizadas y que se arrastran a los profesorados y a las universidades también. Lo que pasa es que en las universidades se trabaja en grupos de menos alumnos y eso es una ventaja. En el profesorado en algunos cursos tengo 70 alumnos. En total ahora entre todos los cursos debo tener 350 alumnos y en un taller de escritura se hace muy difícil seguir a todos y corregir todo el tiempo como debería ser.

—¿Cree que va a cambiar algo con este nuevo gobierno?

—Por ahora lo que hay es una continuidad, sobre todo en la provincia de Buenos Aires que es lo que más conozco, pero a nivel nacional tampoco se han visto grandes cambios. Hay un proyecto en la provincia para resolver el tema del profesor taxi [N.de la R: que tiene horas en diferentes colegios y se la pasa viajando] y esperemos que prospere, pero más allá de eso no hay grandes cosas. Quizá no estaban preparados para gobernar la provincia, no tenían los equipos idóneos en educación para llevar a cabo una tarea, cambios, transformaciones. Se ve una improvisación. Además están dando un aumento de 15 por ciento a los profesores universitarios. Hay un desdén absoluto por la cultura y la educación.

—La profesión docente no está para nada jerarquizada.

—Esteban Bullrich dijo durante mucho tiempo que había que jerarquizar la profesión, con lo que coincido, porque ya que no tenemos sanciones, un sistema de normas, que haya docentes jerarquizados, con autoridad, reconocidos socialmente, que puedan imponer respeto, imponer un clima de aprendizaje. Ahora no hay ni una cosa ni la otra, entonces el aula a veces es un caos y Bullrich estuvo insistiendo muchas veces en eso, pero por ahora no ha hecho nada.

"El problema educativo en Argentina es más social que educativo"

—Usted cuenta en este libro que cuando publicó En las escuelas, muchos docentes le escribieron, la mayoría identificándose con su problemática. ¿Qué responsabilidad les cabe a los sindicatos en esto? Porque no se los escucha jamás referirse a estos temas.

—No, lo que se discute es el sueldo, la paritaria, lo que es lógico con la inflación que hay, pero tendrían que haber discutido estas otras cosas también. Las condiciones de trabajo poco dignas, ¿cuándo las discutieron? Y si las discutieron, nosotros no nos enteramos, porque no hubo cambios en esa dirección. El tema de la infraestructura, ¿quién reclamó por eso? Hubo reclamos muy tibios y las escuelas se caen a pedazos en provincia y eso no se reclamó.

—¿Y por el constante empobrecimiento de los contenidos? ¿Por la falta de rigor en la enseñanza?, ¿de disciplina? De eso no hablan jamás los sindicatos.

—No les preocupa a los sindicatos ni a buena parte de la sociedad tampoco. Esa es la realidad, como dice (Guillermo) Jaim Echeverry la educación a veces no le importa a nadie y si no le importa a nadie es muy difícil que se produzcan cambios dentro del aula. Es un problema que trasciende el aula. El problema educativo en Argentina es más social que educativo. Tiene que ver con la desvalorización del conocimiento, del docente y muchas otras cosas.

—Usted decía que hay un gran simulacro en la escuela y que el momento de mayor fingimiento es el examen, el momento de evaluar. Incluso relata una instancia en la cual fue directamente presionado para aprobar a un alumno.

—Era una mesa de examen en diciembre, en un secundario. Éramos tres profesores, empezaron a pasar los chicos y no habían estudiado. Y yo si no estudiaban, no los aprobaba, entonces como venían iban saliendo. Y en un momento entra la secretaria o pro secretaria y me empieza a acusar a mí porque estoy desaprobando a los alumnos. "¿Cómo puede ser si con la profesora anterior tenían diez?" En un momento me cansé, y le dije: "¿Quiere que los apruebe?, yo los apruebo". Entonces fui y al siguiente alumno le dije: "Dígame el nombre del personaje de El Quijote". "El Quijote". Muy bien, aprobado. ¿Quieren eso? Van a tener eso. Es lamentable; hay veces que uno se cansa y tiene ganas de tirar la toalla y que sea lo que Dios quiera.

—¿Qué expectativa tiene con este libro? Por el anterior, y a raíz de una entrevista con Infobae, lo llamaron del Ministerio, todavía durante la gestión de Alberto Sileoni, pero para verle la cara nada más, me parece...

—Sí, me llamaron para contarme las grandes cosas positivas que estaban haciendo. No sé qué expectativas tengo. Yo simplemente escribo porque no puedo evitarlo, es lo que sé hacer... después, la repercusión.... No sé, la verdad, me gustaría que se lea, para eso lo escribí, después se verá.